El conocimiento como magma indiferenciado

A priori, parece una propuesta revolucionaria, pero hay que rallar un poco la grandilocuencia de tan 'venerables' y rimbombantes intenciones. Deconstruyen la tradición porque modifican la metodología, dislocan los contenidos y tienden a una disolución de las diferencias. El mayor calado es intentar cambiar lo que ha sido habitual desde hace mucho tiempo: la arquitectura del conocimiento fundado sobre la distinción entre disciplinas humanísticas, científicas y técnicas. Que dotaba de rigor al conocimiento desde Aristóteles, distribuyéndolo en áreas, asignaturas y especialidades. Esta división no es arbitraria, ni debe su estructura a veleidades más o menos variables de la imaginación de científicos o de políticos iluminados, ni siquiera a los objetivos que se pretendan lograr, sino a los objetos mismos de los que se trata en cada uno de los distintos conocimientos, que son los que verdaderamente los organizan en sectores y tareas específicas. La pretensión de la LOMLOE es hacer de la enseñanza un contenedor liberado de todo contenido diferenciado. Proponen que se trabaje por ámbitos y de este modo hacer las asignaturas «menos enciclopédicas» y más prácticas. De esa manera, como por arte de magia, nace el «conocimiento en general», un magma indiferenciado que arrasará la arquitectura del saber cualificado y organizado en especialidades. Esto es el 'progreso', según decía Marx: «La indiferencia respecto del conocimiento determinado corresponde a una forma de sociedad en la cual los individuos pueden pasar con facilidad de un conocimiento a otro (de un trabajo basura a otro, apostillo yo) y en donde el género determinado del conocimiento es fortuito y, por consiguiente, indiferente». De esta manera, la enseñanza Secundaria se irá pareciendo a lo que se hizo en la Universidad con el Plan Bolonia, donde se pasó de tener asignaturas a tener créditos. Se introdujo en el saber la unidad de medida bancaria, que suena más progresista y menos rancio que el de asignatura. Todo es intercambiable y equivalente, biología y matemáticas o tecnología y composición de versos en literatura. Así se terminará con el fracaso escolar, porque la repetición de curso no tiene que ver con el número de asignaturas suspensas, sino, reitero, con un magma de conocimiento indiferenciado. Excelente idea (ironizo).

Sin embargo, sí creo que se necesitan sinergias entre las distintas asignaturas. No es suficiente describir, definir y tratar de comprender los distintos objetos del conocimiento por el puro análisis, porque lleva a una visión inconexa del Universo. El mundo no es un armazón de cosas separadas y no puede ser analizado en partes diferentes; al contrario, se debe concebir como una indivisible unidad en la cual las partes separadas aparecen como aproximaciones, solamente válidas en un sistema newtoniano. Si nos introducimos en la mecánica cuántica, los objetos carecen de propiedades intrínsecas (por ejemplo, onda o partícula) que le pertenecen solo a él; al contrario, comparten sus cualidades indivisiblemente con los sistemas con los que interactúa. En biología, por ejemplo, bajo determinadas condiciones ambientales, una bacteria puede pasar al estado de espora, que estructuralmente es algo distinto, y viceversa. Por tanto, toda disciplina científica que estudie los organismos vivos, sea la botánica, zoología, biología o antropología, debe, desde su propio punto de vista desarrollar una ecología, o lo que es lo mismo desarrollar las relaciones del organismo con el medio ambiente. Recuerdo, cuando cursaba el Bachillerato, que en física definíamos la velocidad instantánea como la derivada del espacio con respecto al tiempo, cuando éste tiende a cero, y en matemáticas todavía no conocíamos la definición de derivada en un punto, ni las funciones derivadas, lo que hacía difícil la comprensión de velocidad definida de esta forma. Para subsanar este problema basta con que los contenidos que se imparten en física y en matemáticas tuviesen una cierta correlación temporal. Desafortunadamente el conocimiento, así entendido, perturbaría la visión academicista, sería demasiado interdisciplinario para los celosos guardianes de las competencias departamentales. Tal vez es precisamente eso lo que se quieren cargar: la estructura de departamentos. ¿Por qué? Lo ignoro, pero intuyo que puede ser porque los que idean este tipo de cambios, mediante fórmulas vacías, son expertos en nada. Me refiero, claro está, al 'clero' de los predicadores pedagógicos. Y al igual que pasó con la LOGSE, la pedagogía perversa será la que dicte sin ser filósofos cómo hay que transmitir la filosofía; sin ser matemáticos, cómo explicar matemáticas; sin ser filólogos, cómo aprender un idioma, etcétera. La pedagogía carece de método, porque no es un conocimiento, a lo sumo, es una envoltura de cualquier tipo de conocimiento, que tiene que ver con la transmisión de este. Existen los métodos de la biología, de la física, de la música... Pero no el de la pedagogía. En palabras de Jorge Wagensberg: «Los estímulos que favorecen la creación de un conocimiento son los mismos que favorecen su transmisión». De lo que podemos aventurar como hipótesis que «la idea fundamental para la transmisión de un conocimiento consiste en la tendencia a poner al destinatario de la transmisión literalmente en la piel de quien lo ha elaborado». Solo puede trasferir el estímulo de un conocimiento el que lo ha sentido y por profesión lo ha elaborado.

En suma, la LOMLOE traerá como consecuencia una poda de las asignaturas. Si además, se puede pasar de curso independientemente del número de asignaturas suspensas, basta con que el alumno supere las sacrosantas competencias. Será un culto al vacío, al logro fácil y el profesor, especialista en Secundaria, pasará a ser un dinamizador cultural, que tendrá que dar clase con metodologías que tal vez no domina. Eliminando lastres quedará un discente preparado para la cadena del montaje digital, en el que su libertad y su conocimiento se reducirán a elegir entre distintas pantallitas.